כיצד משפיעים המורים בבית ספר יסודי על חיי סטודנטים לקויי למידה?

כיצד משפיעים המורים בבית ספר יסודי על חיי סטודנטים לקויי למידה?

עמלה עינת , מחברת הספר "מפתח לדלת נעולה" מציגה בספרה הצעות מובנות ומפורטות של אסטרטגיות למידה ייחודיות, המתאימות לקשיים האופייניים לסטודנטים דיסלקטיים במגמות הלימוד השונות באקדמיה. לפניכם מאמרה ובו טענות ועדויות מרכזיות.

 

מחקר אקדמי שנערך בקרב עשרות סטודנטים לקויי למידה מגלה שהמורים בבית הספר קבעו באופן דומיננטי את יכולתם של הסטודנטים להתמודד עם הלימודים הגבוהים ועם התפתחותם בכלל. מורה חסר הבנה וסבלנות חוסם את דרכו של לקוי הלמידה לחיים ללא דרך חזרה. בשנים 1995-1997 נערך מחקר אקדמי ראשון בישראל בקרב עשרות סטודנטים לקויי למידה, תלמידי אוניברסיטאות בישראל בפקולטות השונות. מן המחקר עלו נתונים משמעותיים על השפעת המורה ותפקודה של המערכת הבית ספרית  על עיצוב אישיותם של הנחקרים.

המחקר נערך על ידי כותבת מאמר זה, במסגרת המכללה האקדמית תל חי ואוניברסיטת תל-אביב. נושא המחקר: אסטרטגיות התמודדות שפיתחו הסטודנטים לאורך שנות לימודיהם. לא נשאלה בו אף שאלה ישירה על המורים או בתי הספר, ועם זאת, ב - 100% מהמקרים העלו המרואיינים באופן בולט - כמותית ואיכותית, וברמה אמוציונלית גבוהה, אזכורים פלסטיים של המורים, לחיוב ולשלילה, כמרכיבים דומיננטיים ביכולת התמודדותם הלימודית והחברתית בעבר ובהווה.

על כישלונות ותגובות שליליות

עשרות רבות של מחקרים שנעשו בארץ ובעולם המערבי, וכן עדויות "שדה", מעידים על עומק ועוצמת ההשפעה של דמויות מורים ודרכי התנהלות בית הספר על התפתחותם האישיותית הכוללת של תלמידים.  ההבדל בין תלמיד "רגיל" לבין תלמיד לקוי למידה הוא הבדל כמותי ההופך להבדל איכותי קריטי. אם תלמיד מן השורה מקבל לאורך שנות לימודיו תגובות מורים שליליות, כמו ציונים נמוכים או נזיפות על חוסר השקעה מספקת, התרשלות בעבודה וכו', הוא זוכה באותה מידה, לפחות, בתגובות חיוביות על הצלחות. התלמיד לקוי הלמידה, לעומת זאת, נתקל באופן שיטתי ומתסכל בכישלונות יישומיים ובטענות עליהם, כמעט מתחילת שנות לימודיו. גם רכיבי הדרישות של בית הספר שיטתיים ומתסכלים. אלו הן שיטות למידה המסתמכות בעיקר על קריאת חומרים מודפסים, משימות כתיבה רבות, זמן למידה קבוע בין הפסקה להפסקה. כל אלה ואחרים נוגדים את היכולות הטכניות של התלמיד הלקוי. מדובר בקשיים מהותיים בקריאה, בכתיבה, במיקוד הקשב או בהפרעות ראשוניות אחרות. למורה ולמערכת הלימודית יש קשיים ריאליים בבואם להתמודד עם התלמיד לקוי הלמידה, ועל חלקם לא ניתן להתגבר במסגרות כיתתיות בלבדיות, אלא רק בתיאום דינמי ורציף עם תומכים אינדיבידואליים, וגם אז ברמת הצלחה מוגבלת למדי.

סטודנטים מספרים

דבריהם של הנחקרים התייחסו בהקשר המדובר לארבעה עניינים מרכזיים: דמותו ויחסו של המורה הכיתתי, הדימוי של בית הספר כמערכת לימודית וחברתית, שיטות הוראה גואלות וחרדת ההצלחה.

"בסוף כיתה א' אובחנתי", מספר ע', סטודנט בן 24 במדעי המחשב, שציון מבחן הווכסלר (אינטילגנציה) שלו מצביע על נתון של 142 I.Q.. "אבחנו אותי אחרי שבמשך כל השנה לא הצלחתי ללמוד לקרוא, והמורה שלי טענה שאני ילד מפגר. היא הזיזה את השולחן שלי לצד הכיתה והושיבה אותי לגמרי בנפרד. אני בטוח שמאז התחילו הבעיות החברתיות שלי שנמשכות עד היום. חזרתי הביתה והודעתי להורים שלי שאני לא הולך יותר לבית הספר, שאין לי מה לעשות שם, שהמורה בעצמה אמרה שאני מפגר... אחר כך, כמובן, חזרתי, אבל ישבתי בשקט בכיתה. השתדלתי לא לעשות אפילו רעשים של שטיח. רק שלא תשים לב אלי..."

מצב זה לא השתנה מבחינתו של ע' גם בכיתות הגבוהות יותר. "היה לי מאבק יומיומי בבית הספר עם הקריאה, עם הכתיבה, עם הבחינות ובעיקר עם המורים שלא קיבלו את העובדה שיש לי קשיים אמתיים, שאני לא תלמיד רגיל. אבל הדרישה הברורה שלהם הייתה שאני אעמוד במה שנדרש לפי המוסכמות ואמרו שתלמיד, משלב מסוים, חייב לדעת לקרוא ולכתוב כמו שצריך. כל מה שרציתי אז זה רק שהמורים יפסיקו לשים לב אלי. מצד שני הייתה לי תמיד איזו תקווה שכן יקדישו לי קצת יותר תשומת לב, אבל חיובית. בסופו של דבר גיליתי שאם אני משתעמם בשקט ולא מפריע לאף אחד, הם עוזבים אותי במנוחה. וזה כל מה שרציתי. עדיף היה בעיני שלא יתייחסו אלי בכלל, כי כשהתייחסו, זו הייתה התייחסות שלילית בלבד".

מבחינתו של ע', הפגיעה יצרה אצלו מנגנון הישרדות, והוא נמנע כתוצאה ממנה מכל מגע עם מתווכי הלמידה שלו, עד הינתקות מוחלטת. מוריו של ע' התייחסו אליו, באופן שלילי מוחצן, תוך כעס על מגבלותיו בתחום מיומנויות הלמידה, למרות שפורמלית ידעו עליהן, על סמך אבחונים והסבריהם החוזרים של הוריו. הנקודה הקשה ביותר בתמונה היא ההטבעה של יחס המורים על חייו הבוגרים. ואכן, לאחר ייסורים נוספים רבים בתחומי הלמידה והחברה, מצד אחד, והצלחה יוצאת דופן בתחום המחשוב במסגרת השירות בצה"ל מצד אחר, הצליח ע' לעמוד במסגרת אקסטרנית ובהדרגה בבחינות הבגרות, והתקבל בתנאים מסוימים למגמת מדעי המחשב באוניברסיטה. אלא שכאן, למרות המודעות העמוקה של הסגל ליכולותיו הגבוהות וקשייו הטכניים החמורים, למרות העזרה האינדיבידואלית האינטנסיבית שקיבל ברמות הטכניות והרגשיות גם יחד, לא הצליח להגיע לתחושת אמון מספקת, לא בסיכויי הצלחתו הלימודית ולא בסיכויי פריצתו מהבדידות החברתית שבה הצטנף, מתוך הרגל כפוי. הוא פרש מהאקדמיה לאחר שלושה סמסטרים בלבד.

ביקורת מערכתית

המעבר מגילאי טרום הלמידה הפורמלית אל מסגרת בית הספר, על מרכיביה (מבנה, חלוקת זמנים, מספר הילדים והבוגרים המשתייך אליה) הוא מהלך טראומטי לכל ילד, ועל אחת כמה וכמה לאותם ילדים הנתקלים בתחושת כישלון עזה, שבמקרים רבים אינה מוכרת להם, משעתם הראשונה במקום החדש. הרגשות התסכול והאכזבה המטביעות בהם את אותותיהם לאורך כל חייהם הלימודיים, קשורות בתודעתם לא רק למורים הספציפיים, אלא למערכת כולה: "הביקורת שלי היא על כל המערכת", אומר ב', תלמיד מצטיין בחוג לעבודה סוציאלית. "מתחילת בית הספר היסודי, ולאורך כל השנים, צברתי המון אי נוחות, המון תסכול, המון רצון לשנות. אבל המערכת לא נתנה לי שום דרך לתעל את אי הנוחות שלי לשינוי. לא היה לי שום כיוון לפנות אליו. לא ידעתי שאפשר אחרת. לא הכרתי מציאות אחרת לגבי עצמי בלימודים. אני לא זוכר כמעט כלום מבית הספר היסודי. אני לא זוכר מה חשבתי על עצמי אז. תמיד לא הספקתי. המורים לא התייחסו לזה. אם לא הספקת, מבחינתם, זה סימן שאתה לא יודע את החומר. מאוד כעסתי. שנאתי את בית הספר. בסך הכל הייתי ילד טוב שנורא רצה להיות בסדר, שרוצה להיות כמו כולם. לא הבעתי כלפי חוץ שום רגשות או התנהגויות שליליים. ספגתי".

על עיצוב דימוי ובטחון עצמי

צריך להעריך נכונה את כוח המורים ומערכות ההוראה בהוצאת יכולותיהם של תלמידים מן הכוח אל הפועל ובעיצוב דימויים העצמי כתלמידים וכאנשים יוצרים ובעלי ביטחון. כך תיאר זאת אחד הסטודנטים: "התחושה הכללית שלי הייתה שאני לא במקום שמתאים לי, שאני לא יכול להביע את היכולות שהרגשתי שהן קיימות בי. התייחסו אלי בכל מקום בתור אינטליגנטי, אבל לא נתנו לי שום אפשרות לבטא דברים בדרך שונה. לא שידעתי איזו. הייתי בורח בלי הפסקה. משוטט ברחובות. הייתה בי אז שאלה קשה ביחס לנורמליות שלי. האם אני בכלל נורמלי? הייתי מבודד מאוד מבחינה חברתית.  אני חושב שבאיזה שהוא שלב החלטתי למחוק את כל התקופה ההיא...." סטודנט זה החליט לעשות מעשה ופנה ל"ישיבה".  "היו כמה דברים בישיבה ששינו לגמרי את מצבי הלימודי. ראשית, הקריאה. כל מילה שאתה לומד לקרוא שם היה מילה אישית. השפה קיבלה אז ממד אחר, היא הפכה לדינמית, ליצירתית ובעיקר לבעלת משמעות אישית. חשבתי על כל מילה, התווכחתי  קשות עם כל מילה, היו יחסים אישיים בין המילים לביני. הן לא היו רק אמצעי לקומוניקציה מידית, הייתה להן חיות משל עצמה. השפה ב'ישיבה' היא החיים. יש בזה מעורבות רגשית אדירה" (יש לציין, הסטודנט הוא מבית חילוני ולא שינה את אורח חייו). הדברים מרגשים הן ברמת התוכן הן ברמת ההתבטאות, שיטת לימוד זו החייתה את המילה, לימדה אותה בדרך של מתן משמעות. שינוי הכיוון בדרכו הלימודית של הנ"ל לא  נגע רק בדרך הטיפול בתחום למידה מסוים, אלא התרחב לכדי פילוסופיה דידקטית שיושמה באופן שוטף ביום-יום הבית ספרי בישיבה: "חשוב היה לי מאוד הדיאלוג שהתרחש שם. זה לא קרה לי באף אחד מבתי הספר הקודמים. אני נהנה לדבר, ושם, למרות שלראש הישיבה יש סמכות גבוהה, הוא יצר אתי דיאלוג כל הזמן. ולא רק הוא. הייתי משוחח בלי הפסקה עם המורים. אני חייב להבין מה עומד מאחורי כל דבר, והם נענו לי. הם שמעו אותי, התייעצו אתי. הייתי קיים בשבילם. גם לא הייתי חייב ללמוד הכל. כל שיטת הלימוד הייתה חופשית יותר. הייתי הולך לספרייה ובוחר את הספרים שמהם אני רוצה ללמוד, ואחר-כך יכולתי להתהלך בזמן הקריאה. זה עזר לי מאוד מבחינת הריכוז. הייתי מתהלך בשדות הרחבים שהיו שם וקורא לאט ולומד. הפסקתי לברוח.... נכון שלמרות הכל הייתי עדיין עם כתב גרוע, קריאה איטית ומאומצת, ועם חרדות מהלימודים. אבל היה  שווה  להתאמץ".

הוראה מתווכת

עקרונות הוראה אלה מוכרים ונלמדים, כמו הוראה מתווכת, למידה בקבוצות, למידה סלקטיבית, הוראה חווייתית, ובעיקר - התייחסות חינוכית אישית ורגישה. מושגים  שחוקים לכאורה שברוב המקרים נשארים קלישאות בלבד, ושהתלמיד לקוי הלמידה תלוי ביישומן - תלות של להיות או לא להיות. אבל גם במקרים של שינויים במסגרת, בשיטת הוראה או ביחס של מורים, עדיין לא תמה פרשת ייסוריו וסיכוניו של לקוי הלמידה, ועדיין נדרשת מכל הנוגעים בדבר התייחסות תומכת רגישה, נבונה ושיטתית. מצב חדש ובלתי מוכר של הצלחה קיצונית יכול ליצור תגובה חריפה של חרדה, העלולה לדחוף את התלמיד  בחזרה לאזור הכישלון המוכר וה"בטוח". תגובה כזו אפשרית לכל אדם במעבר קיצוני דומה, ובוודאי היא טבעית לתלמיד לקוי הלמידה שניחן ביכולות עיוניות טובות. כשהוא מגלה דרך עקיפה יעילה של קשייו הטכניים, עשויים הישגיו הלימודיים לעלות בבת אחת לרמה גבוהה מאוד, בלי יחס להישגיו הקודמים. קפיצת "מעמד" פורמלי מסוג זה מפחידה, ראשית בשל השוני הבלתי מסתבר והפתאומי שהיא משקפת בתפיסת העצמי, ושנית בגלל המחויבות העתידית שהיא יוצרת.

מורה לחיים

להיות מורה תורם לתלמיד לקוי למידה זו משימה רבת תביעות וקשיים. "מורה לחיים" משפיע במודע השפעה חיובית עמוקה על כיווני חייהם הריאליים והנפשיים של תלמידיו. תפוצת הידע הפורמלי על ליקויי הלמידה גדלה, כאמור, בעשור האחרון, ואתה רבו ניסיונות התמודדות בתת מסגרות בית ספריות לקידומם של הסובלים מהליקוי. ועם זאת, אומרים סקרים עדכניים נרחבים, עדיין קיימים בכל חומרתם מרב הקשיים האובייקטיביים והסובייקטיביים העולים מדברי הסטודנטים. ולא זו בלבד, אלא  שהצורך בהגברת המודעות, הרגישות והקבלה לגביהם הופך לקריטי יותר ויותר, הן ברמה האישית והן ברמה הציבורית, ככל ששאיפותיה ומטרותיה המשכיליות של החברה המודרנית דומיננטיות יותר, מן הצד האחד, ומורכבות יותר  מן הצד האחר.

*עמלה עינת (כהן) בוגרת אוניברסיטת תל-אביב בספרות עברית ומוסמכת בייעוץ פסיכולוגי חינוכי,  בעלת תואר דוקטור בחינוך מטעם אוניברסיטת ליברפול. 

**הכתבה באדיבות מרום- עמותת מרום לחינוך וקידום לקויי למידה  

תוצאות חיפוש בתחום

נמצאו 1 מוסדות לימוד ובהם 1 מסלולי לימוד
עיין ברשימת המוסדות האקדמיים בהם תרצה ללמוד. השאר פרטים ונציג המוסד המבוקש ייצור עמך קשר בהקדם:
ezway- קורס פסיכומטרי לליקוי למידה
כתובת: הקורסים בפריסה ארצית.
רוצה שיתקשרו אליך?
קיים מסלול אחד
קורס הכנה לפסיכומטרי מותאם ללקויי למידה ובעלי הפרעות קשב וריכוז
בעמוד זה נמצאים 1 מסלולי לימוד בתחום השלמת בגרויות ללקויי למידה, ב-1 מוסדות לימוד ברחבי הארץ. מעוניין בהשלמת בגרויות ללקויי למידה אך מבולבל? לא יודע במה לבחור?
מלא פרטיך ונציג המוסד יצור עימך קשר בהקדם
שם מלא: דוא"ל:
טלפון נייד: עיר:
ת.ז:
אני מאשר את התקנון
צרו איתי קשר
פנייתך נשלחה
מבצע שליחה...
סגור